Certains travaux francophones cherchent à comprendre les modalités de l’attachement au lieu comme support et vecteur d’engagement (Caro 2019) ou comme levier de mobilisation politique (Sébastien 2022). De notre côté, notre préoccupation est davantage pédagogique et didactique, pour viser entre autres l’établissement de liens significatifs entre le contenu enseigné d’une part, et les pratiques spatiales des élèves d’autre part. Pour atteindre cet objectif, il convient de mieux connaître les spatialités juvéniles. Les enjeux sont pluriels. En effet, prendre acte que les élèves sont des acteurs spatiaux et chercher à comprendre l’implication des spatialités juvéniles dans les apprentissages et la manière d’être à l’école semble justifier de nouvelles recherches dans cette direction (Joublot Ferré 2022a), de nouvelles orientations pour le curriculum notamment en géographie, mais pas seulement. Ces idées ont été d’ailleurs récemment reprises, en validant « la dimension éducationnelle de l’espace » (Giband et al. 2022). Jusqu’alors ce sont plutôt les pédagogues qui se sont attachés à élucider la construction de l’espace par l’enfant (Piaget 1948), en revanche les recherches en didactique sont restées à l’écart (Lebeaume 2016). Nous ne pouvons donc que nous réjouir que le tournant spatial touche enfin les problématiques scolaires et universitaires. En effet, tenir compte que les élèves ou les étudiants sont d’abord des habitants, et que les lieux de leurs apprentissages sont des lieux qu’ils habitent (Joublot Ferré 2022a ; 2022b ; 2022c), pourrait sans aucun doute conduire à des évolutions souhaitables selon différents enjeux : au sein des établissements de formation, pour les formes scolaire et académique, pour les recherches en didactiques disciplinaires et en pédagogie, pour les enseignements.
Du côté des modalités didactiques, cela pourrait passer entre autres par un intérêt vis-à-vis des lieux, le lieu comme instance de compréhension et d’agencement du monde à différentes échelles. En effet, pour des motifs pluriels, les lieux comptent. À l’occasion du projet de Jacques Lévy intitulé Thinking Places et la série de films qui en découle (Lévy 2015), le géographe Augustin Berque évoque un lieu de son enfance, quitté après y avoir habité quelques années et, à ce propos, il parle d’arrachement :
Imintanout, ce fut longtemps pour moi le lieu onirique du retour après l’arrachement. L’arrachement, cela avait été de le quitter, en août 1953. Des décennies durant, j’ai rêvé que j’y étais revenu. Je l’ai fait si souvent, ce rêve, qu’à la longue je savais dans le rêve que c’était un rêve. (Berque 2014)
De notre côté, à la rencontre d’une population adolescente encore juvénile, mais déjà sortie de l’enfance, des lieux significatifs pour les enquêtés, ont émergé. Autrement dit, à travers le lieu, comme concept et comme catégorie, il y a la possibilité de saisir les ressorts de l’attachement, attachement qui s’inscrit bien sûr dans la spatialité de l’individu.
La relation des élèves habitantes et habitants aux lieux, mérite donc une attention soutenue et constitue une voie de recherche germinale. En effet, l’attachement à certains lieux participe du regard porté sur le monde et de la codification de celui-ci. Or la vision individuelle du monde et les valeurs sous-jacentes conditionnent sans aucun doute la réception par l’élève du discours disciplinaire reçu en classe, et plus généralement sa place dans l’établissement scolaire.
Cet article se propose d’interroger plus spécifiquement l’attachement aux lieux, à partir d’un corpus concernant la population juvénile et en examinant la manière dont les lieux affectent les adolescents et les adolescentes, voire contribuent à la formation de leur relation au monde et au(x) sens de celle-ci. Cette population se situe en principe au début de la biographie spatiale. Or, en habitant, les adolescentes et adolescents sont déjà marqués par certains lieux. Des lieux renommés, notamment ceux des histoires familiales, contrastent avec ceux du quotidien plus ou moins apprivoisés. Nous chercherons plus précisément à déchiffrer l’expression des nostalgies et des évaluations référentielles, au sein des discours adolescents.
Ainsi, nos hypothèses sont que les attachements aux lieux des jeunes habitants seraient polytopiques et discontinus. Autrement dit, ce seraient les expériences spatiales – à la fois corporelle, sensible et sociale – liées à l’habiter, et les imaginaires géographiques qui seraient déterminants et qualifiants. Nous tenterons ainsi de montrer comment à 14-15 ans des adolescents, au sein de parcours singuliers, ont déjà fréquenté plusieurs lieux. Nous nous appuierons plus spécifiquement sur les résultats d’une enquête conduite auprès de la population juvénile en 2018 sur un terrain binational. Nous proposons d’avancer en trois étapes. D’abord nous rappellerons les bases théoriques à propos des relations des individus aux lieux et leur déchiffrement notamment en termes d’attachement. Puis nous présenterons la recherche doctorale sur laquelle nous nous appuyons, le recueil des données et la méthodologie pour analyser précisément les cas d’adolescents issus de familles ayant migré. Enfin nos résultats permettront de témoigner des dynamiques des attachements et des expériences spatiales, et de leur rôle dans la construction des relations à l’espace et d’une certaine vision du monde. Nous tenterons d’évaluer le potentiel de cette catégorie de l’attachement pour la connaissance des spatialités adolescentes.
Conceptualiser les relations des individus aux lieux.
La recherche qualitative, dont sont tirés les résultats, s’est intéressée aux facteurs de construction de la relation individuelle au monde, tels qu’ils peuvent être repérés à l’âge de l’adolescence. Dès lors, cette recherche s’est davantage inscrite dans une perspective de découverte plutôt que de vérification d’une hypothèse (Poupart et al., 1997). Selon cette optique, la relation au monde est dès lors un processus social dont on a cherché à comprendre la construction, à laquelle traditionnellement la géographie scolaire est censée contribuer (Labinal, 2019). Cette construction fait donc partie des préoccupations à la fois disciplinaire, didactique et appliquée.
Certains concepts ont outillé a priori le cadre théorique de la recherche, tels que le concept de spatialité et le concept d’habiter. Cependant le terrain permet de définir d’autres concepts opératoires pour l’analyse, l’interprétation et la théorisation. Parmi ceux-ci l’attachement au lieu, est mobilisé pour le traitement spécifique des cas proposés dans cet article.
Selon une conception relationnelle de l’espace, « le concept clé du tournant spatial réside dans le terme de “spatialité” » (Volvey, Stock et Calbérac 2021, 35). Le concept signale à la fois le rôle que jouent les individus dans la création de l’espace, mais également que l’espace est constitutif de la vie sociale. Il vise également l’ensemble des relations matérielles et idéelles que les individus et les groupes entretiennent avec l’espace (Lussault 2007,147). Pour certains géographes, les spatialités sont dorénavant considérées comme premières, l’espace serait second (Lussault 2019), et ce serait principalement dans l’habiter, que l’individu instruit sa spatialité.
L’attachement au lieu en tant que concept est encore peu investi par la littérature francophone (Sébastien 2022), en revanche, il fait l’objet d’un vif intérêt chez les chercheurs anglophones, comme en témoigne la seconde édition récemment livrée de l’ouvrage coordonné par la psychologue environnementale Lynne Manzo et le géographe Patrick Devine-Wright, Place attachment. Advances in theory, methods and applications (Manzo et Devine-Wright 2021). Il est défini comme un lien émotionnel puissant entre des personnes et des lieux. Cependant, les manières d’envisager le terme sont diverses, soit assez restreintes, soit au contraire selon un registre dynamique, en indexant plusieurs aspects, dont la mémoire, la mobilité, les attachements multiples et multiscalaires à différents lieux. Sous cet angle, il y a un réel intérêt à étudier les cas d’adolescents, en particulier parmi eux celles et ceux appartenant à des familles ayant migré plus ou moins récemment, pour sonder la possibilité d’attachements multiréférentiels, en écho aux analyses sociologiques mentionnant la mémoire et la nostalgie de la demeure familiale et du bled chez les enfants d’immigrés maghrébins (Breviglieri 2001).
Le concept d’habiter, qui s’est imposé en sciences sociales et en géographie dans l’aire francophone depuis trois décennies, semble particulièrement opérationnel pour questionner les relations des individus à l’espace. Les modes d’habiter qui embrassent entre autres les pratiques spatiales ordinaires telles que demeurer, travailler, circuler (Morel-Brochet 2006) sont en effet au centre de relations réciproques entre lieux et habitants. Ce concept serait indissociable de la notion de spatialité. Habiter s’énonce d’ailleurs comme « la spatialité des acteurs individuels » (Lussault 2019, 14). L’idée semble soutenir l’intérêt des géographes pour les pratiques spatiales et la géographie des individus (Stock 2015 ; Lazzarotti 2017 ; Lévy 2019). « Étudier, géographiquement, un homme ou une femme, c’est l’aborder comme habitant, comme habitante » (Lazzarotti 2017, 145) ce qui renvoie à « l’expérience humaine déployée dans sa dimension géographique » (ibid, 145).
Parce que les lieux habités sont de fait, pour les individus, porteurs d’enjeux fondamentaux : politiques et existentiels (ibid, 145-146), habiter pourrait également s’affirmer comme un concept majeur et systémique pour penser les enjeux de société à l’échelle globale.
Le concept de lieu est un des concepts fondamentaux de la géographie. Le lieu, les lieux, les réseaux de lieux s’inscrivent en effet au sein des parcours polytopiques des habitants (Stock 2006). Du côté des élèves, des lieux du quotidien et des lieux plus exceptionnels forment le maillage poly-topique : la chambre à coucher, le(s) domicile(s), l’établissement scolaire, les lieux des loisirs, des vacances. Le lieu est le concept opératoire pour désigner l’endroit de l’existence habitante. Le lieu serait une forme de réalisation de l’espace (Lussault 2007, 91), précisément « la plus petite partie de l’espace, la plus élémentaire aussi » (Lazzarotti 2006, 32).
Le lieu, ou place en anglais, constitue également un concept clé de la géographie anglophone. L’ouvrage emblématique de Yi-Fu Tuan, Space and place. The perspective of experience (1977), explore le sens accordé aux lieux par les individus et les modalités de cette construction. Selon Daniel R.Williams et Brett Alan Miller (2021) les géographes humanistes – entre autres Edward Relph – en rupture avec le réductionnisme moderniste vis-à-vis de l’espace, ont considéré les individus comme des sujets porteurs d’intentions, de sentiments, d’émotions et d’attachements au monde, une posture qui élève l’attachement aux lieux au rang de besoin humain fondamental, tel un point sûr depuis lequel on regarde le monde (ibid, 17-18). Rétrospectivement, l’expérience du lieu serait ainsi essentielle dans l’expérience humaine, le lieu concourt à la structure et la possibilité de l’expérience (Edward Relph, cité par Williams et Miller 2021, 18). Cependant, avec les théories constructiviste et critique, la vision du lieu, de l’espace comme associée à un attachement intrinsèque, est remise en question (Williams et Miller, ibid, 20). Les lieux sont construits socialement voire politiquement, par des représentations et des récits qui diffèrent entre les acteurs selon leurs positions sociales notamment, d’où l’intérêt de déchiffrer les stratégies discursives derrière les récits de lieux et d’attachement.
Avec les mobilités, certains auteurs valorisent l’attachement à plusieurs endroits différents, en cas de résidences secondaires par exemple. La mondialisation et les flux favorisent des identités et des attachements multicentriques, déployés sous forme de rhizomes (Williams et Mcintyre 2001). La théorie de « l’assemblage » conceptualise le lieu comme une constellation complexe et dynamique de matérialités, de souvenirs et de pratiques (Tim Cresswell cité par Williams et Miller 2021, 23).
Cette trame conceptuelle qui associe les concepts d’habiter, de spatialité, de lieu et d’attachement au lieu, est celle que nous retenons pour l’examen des cas particuliers issus de notre corpus. Ces enquêtés ont verbalisé des attachements à certains lieux et ce sont ces discours que nous nous proposons de déchiffrer.
Méthodes pour déchiffrer les discours et pratiques juvéniles de l’espace.
Les résultats présentés sont issus d’une recherche doctorale (Joublot Ferré 2020) qui a tenté de documenter empiriquement les relations matérielles et idéelles que les adolescentes et les adolescents établissent avec les espaces quotidiens ou plus exceptionnels, au moyen d’un compte-rendu et d’une analyse des pratiques et des discours sur les lieux. Elle est envisagée comme une contribution à l’élucidation des formes de la présence et du lien à l’espace. Par conséquent, cette thèse doit se lire également comme une herméneutique du rapport au monde. Elle a été également l’occasion de réaliser un sondage auprès des élèves à propos de la géographie enseignée. Enfin ce fut l’occasion de formuler un certain nombre de propositions : esquisse d’un référentiel de la capabilité spatiale, validation de l’expérience spatiale des élèves comme une ressource pour l’enseignement.
Les adolescentes et adolescents ont été rencontrés par l’intermédiaire d’établissements scolaires (Tableau 1 ; Figure 1). Ils se situent de part et d’autre de la frontière franco-suisse et dans une aire francophone comprise entre Lausanne et Bourg-en-Bresse. Les établissements forment un panel assez diversifié du point de vue du gradient d’urbanité et des modes de vie, même si les césures sont moins franches désormais, entre établissements implantés en milieu clairement urbain ou dans de petites villes en zone rurale, moins animées et moins dotées en services.
Tableau 1. Récapitulatif de l’enquête pour les pratiques spatiales (hors observation de classes et focus group).
Figure 1. Les lieux de l’enquête. (Source du fond cartographique : https://www.geoportail.gouv.fr).
Nous avons articulé plusieurs techniques d’enquête : compréhensive (entretiens compréhensifs, analyse en émergence), numérique (cartographies individuelles interactives) et urbanistique (itinéraires individuels commentés). L’observation a donc été conduite à l’échelle microgéographique, en articulant plusieurs types de traces, au bénéfice d’une composition analytique. L’écriture a fait une grande place aux enquêtés, narrateurs multiples aux biographies singulières.
Notre collection principale, « trajectoires et espaces de soi », est composée de traces cartographiques et de pièces narratives. Elle rend compte des géobiographies des adolescents-s à toutes les échelles. La seconde collection, « chemins du quotidien », est formée de pièces narratives et de photographies à une échelle microlocale, recueillies au fil d’un itinéraire quotidien entre l’établissement scolaire et le domicile. En effet, le trajet quotidien outillerait aussi les schèmes spatiaux de référence de l’individu (Chavinier et al. 2016, 97). Il s’agit ici d’accorder une attention fine à ce qui se trame dans les pratiques spatiales routinières et itératives. Cela a aussi été l’occasion d’entretiens longs avec les intéressés. Enfin, une troisième collection, « récits en classe », correspond aux prélèvements de données réalisés dans un cadre collectif, sous la forme d’un dialogue avec la classe, d’expressions écrites individuelles, ou encore auprès des enseignants dans un contexte d’échange collectif.
Par ces choix, nous nous situons dans une démarche d’enquête plurielle : il s’agit d’enrichir les méthodes classiques en sciences sociales des entretiens approfondis – questionner, écouter, enregistrer, interpréter – par d’autres moyens d’investigation. Pour notre recherche, ces autres moyens ont consisté à utiliser des cartographies interactives (réalisées par l’intermédiaire de deux applications, dont une mémorisant tous les déplacements et les lieux concernés des adolescents) comme élément déclencheur du récit. Cela fait écho aux motifs ayant validé le recours, dans le cadre d’une enquête menée auprès de demandeurs d’asile ou personnes réfugiées à Grenoble (Mekdjian et al. 2014), à l’expression cartographique comme ressource alternative, pour suppléer aux traditionnels entretiens et récits de vie. Les récits des parcours migratoires sous le format d’une cartographie participative ont ainsi été co-produits dans l’interaction entre tous les acteurs et actrices du projet (Mekdjian et Olmédo 2016).
Dans ce sens, l’architecte-paysagiste britannique Clare Rishbeth (Rishbeth 2021) propose, afin de repérer les détails révélateurs et/ou massifs des histoires individuelles, de mettre en interrelation les entretiens traditionnels et les techniques audiovisuelles. Selon cette chercheuse, avec un récit raconté dans des circonstances un peu artificielles, d’importants aspects ou détails peuvent être manqués, notamment en enquêtant auprès de personnes fragiles et/ou plus difficiles à atteindre. Par ailleurs, ces entretiens accordent généralement peu de place aux connexions sensorielles avec le lieu. Or habiter suggérerait une sorte de tissage et d’enchevêtrement avec les lieux, les milieux, l’environnement (Tim Ingold cité par Risbeth 2021, 128). D’où l’importance dans ce type de recherche, d’enquêter parfois directement sur les lieux de vie des habitants ou de marcher avec eux, ou d’adopter des démarches participatives, de proposer des expériences corporelles pour mieux comprendre les dynamiques de la construction des relations à l’espace. La chercheuse met l’accent sur la temporalité de l’expérience du lieu et la possibilité pour les migrants de fabriquer un sentiment d’appartenance dans un espace public partagé. Le souvenir des pratiques des lieux des origines est mobilisé et confronté aux lieux nouvellement habités. La capacité d’adaptation à différentes typologies de lieux est démontrée. Les espaces investis peuvent devenir des endroits de socialisation et de soutien mutuel. Pour elle, au cœur de tout attachement à l’égard d’un lieu aimé ou détesté, il y a une histoire, peut-être l’histoire d’un moment, d’un jour, d’une année. Ainsi il y aurait, dans chaque histoire, un croisement entre l’expérience humaine, la temporalité et le lieu (Rishbeth 2021, 127).
Comme nous l’avons évoqué plus haut, les recherches en sciences sociales à propos de l’attachement et de la construction du rapport à l’espace sont plurielles et il faut plutôt évoquer un panel large d’approches et de modalités d’analyse possibles.
L’intérêt de notre démarche a été de rencontrer des adolescents de différentes origines, représentatifs de destinations et de circonstances de vie plurielles, entre autres à l’intérieur pour certains du processus migratoire. Autrement dit, cela a permis d’éviter d’essentialiser des identités nationales ou régionales spécifiques du côté des migrants (Glick Shiller et Çaglär 2009), ou de reproduire des stéréotypes liés aux migrations.
Par ailleurs, aucune question n’a été directement orientée sur la migration ou l’immigration, ou les attaches transnationales. Aucune, non plus, n’a ciblé des axes d’identité personnelle et/ou communautaire. Cela d’évidence a conditionné la confiance pour le dialogue avec les enquêtés.
Notre méthode a également privilégié la narration. Il s’est agi de donner pleinement la parole aux adolescents, comme nous le ferions avec des experts, eux qui sont en quelque sorte experts des lieux qu’ils évoquent. Plusieurs contacts ont été établis avec eux, dans la classe et ensuite au cours des entrevues individuelles à partir des cartographies interactives. Une plus-value est à nouveau enregistrée pour la confiance et la proximité.
Les ressorts des relations et des attachements aux lieux.
Au sein du corpus de la recherche doctorale, il s’agit dans cet article d’analyser trois cas d’enquêtés, dont les familles ont immigré et qui conservent des attaches familiales dans le pays des origines. Nous évoquerons Ayla et ses origines familiales en Turquie, Samir et l’Algérie, Doris et la Grèce. Ces cas ont été étudiés soit du point de vue de la relation au voisinage soit sous la catégorie de la multiculturalité (Joublot Ferré 2020). Toutefois, il semble pertinent de revenir sur ces trois cas (Tableau 2) avec une grille d’analyse supplémentaire (Tableau 4) et construite à l’aune des attachements pluriels et multifactoriels, pour éclairer la relation signifiante à certains lieux.
Tableau 2. Présentation de cas d’adolescents aux origines familiales plurielles.
Ayla est née à Saint-Claude, elle a un frère. Elle est scolarisée en collège en classe de troisième. La famille réside dans un appartement situé dans le quartier des Avignonnets
. Les parents sont originaires de Turquie et chaque année en principe, si le budget familial le permet, Ayla séjourne à Yozgat à l’est d’Ankara, au centre du pays, dans la maison de ses grands-parents. S’y rendre en voiture constitue le début des vacances. Le voyage aller passe vite en dépit des trois jours de route et des trois mille kilomètres à franchir. Même si elle déclare un fort attachement à ses racines turques – c’est là-bas qu’elle voudrait rencontrer son petit ami et aussi s’installer un jour – elle a développé néanmoins à l’égard de son espace proche un attachement important. Elle fait preuve ainsi d’une réelle attention aux endroits qui la touchent et partage son amour entre ses lieux familiers. Cependant la maison familiale est le lieu « renommé » dans son discours (Tableau 3). L’adjectif renommé signale la présence de hauts lieux dans la biographie des enquêtés. En effet, l’attachement qu’elles et ils attribuent à certains endroits relève d’une certaine manière de la logique du haut lieu tel que défini par Bernard Debarbieux, c’est-à-dire un « lieu qui exprime symboliquement, au travers de ses représentations et de ses usages, un système de valeurs collectives ou une idéologie. » (Debarbieux 2013).
Tableau 3. Dénotation-Connotation : la renommée de la maison familiale pour Ayla.
Samir est né à Saint-Claude, il a un frère et une sœur et habite dans un appartement situé rue du Faubourg Marcel. Sa famille est originaire d’Algérie ; il séjourne régulièrement à Alger (zones de Birkhadem et Douera) et se rend parfois dans les montagnes en Kabylie. Il y a deux ans, la famille a déménagé pour s’installer dans l’actuel domicile au quartier du Faubourg, dans la partie basse de la ville. Samir circule essentiellement à pied dans Saint-Claude, en particulier pour aller au collège relativement proche de son domicile et aussi dans le centre-ville. Il a l’impression toutefois de passer beaucoup de temps chez lui et semble plutôt solitaire. Auparavant, il résidait dans le quartier des Avignonnets, c’est-à-dire dans la partie haute de Saint-Claude (dénivelé d’environ 170 mètres), un secteur assez éloigné de sa nouvelle adresse. C’est le quartier – et non pas le logement lui-même – qui conduit Samir à y retourner régulièrement « par nostalgie ». La durée de résidence de Samir au quartier des Avignonnets et les sociabilités ont sans doute construit un attachement.
Doris, installée en Suisse depuis quatre ans, habite dans un appartement entre Écublens et Renens, dans l’Ouest lausannois. Elle s’exprime déjà fort bien en français. Elle résidait précédemment à Corfou (île de la mer Ionienne) où elle est née. Sa mère est grecque, son père serbe issu d’une famille « mixte » (grand-mère paternelle croate). La géographie de Doris est complexe, puisqu’elle associe plusieurs nationalités et langues familiales. Arrivée récemment en Suisse, la découverte et l’entrée en familiarité sont progressives et les liens sont encore ténus, en particulier les liens affectifs avec les lieux.
Tableau 4. Modalités des attachements dans les discours des adolescents.
Discontinuité et polyphonie des attachements.
Parmi les trois adolescents, Samir est le seul à revendiquer un attachement à son lieu actuel de résidence qui est aussi son lieu de naissance, c’est-à-dire Saint-Claude. Cependant il déclare s’identifier à deux lieux différents : Saint-Claude et l’Algérie. En revanche son attachement à Saint-Claude ne conditionne pas un attachement à la région Franche-Comté. Il ne dispose d’ailleurs que d’une faible capacité à être mobile au-delà de son quartier d’origine pour lequel une nostalgie est ressentie (Les Avignonnets), sa ville natale (Saint-Claude) et à la ville de la famille élargie (Alger). Pour Samir, l’attachement semble être construit par la durée de la fréquentation, par la connaissance spatiale et la familiarité acquise, et enfin par les sociabilités associées au lieu. Pour notre analyse, nous proposons de nommer « ancré » ce type d’attachement. Les lieux sont des « refuges » et leur valeur est directement liée aux relations familiales et sociales qui s’y nouent notamment pendant l’enfance.
Ayla et Doris ne déclarent pas d’attachement à leur lieu actuel de résidence. Pour Ayla l’attachement à la Turquie est « projectif », c’est-à-dire que la Turquie représente le futur, le lieu des possibles, où elle voudrait vivre plus tard. La résidence actuelle, pourtant son lieu de naissance, est vécue comme un lieu de passage. La Turquie et les lieux familiaux de résidence et de loisirs sont parés de nombreuses qualités : la beauté, la culture, l’animation. Du côté de Doris en revanche, la pluralité des origines et l’installation récente à Lausanne, semble exacerber le souvenir de Corfou – le lieu de naissance – et d’Ipsos, associés à la famille, au patrimoine, à la beauté et au milieu insulaire avec la plage. L’attachement serait également « ancré » comme celui de Samir, mais s’insère désormais dans un agencement et même un « assemblage » plus complexe de nostalgie et de représentations. À Lausanne c’est un lieu à l’échelle microgéographique qui est important, le dojang où Doris pratique le taekwondo.
Il faut remarquer que les échelles de l’attachement sont plurielles et ne sont pas emboîtées, mais au contraire discontinues.
Dans ces trois discours, les lieux familiaux, communautaires, voir la maison de famille (Ayla) semblent primordiaux. Des lieux ressources en aménités telles que les activités commerciales ou de loisirs suscitent un attachement plus « fonctionnel ». Enfin les lieux patrimoniaux, culturels, esthétiques suscitent un attachement « représentatif ». Le lieu de naissance ne suscite pas toujours de l’attachement. Ayla se construit plutôt « à distance » de son lieu de naissance, elle ne déclare pas d’attachement. Cela rappelle que le rapport aux lieux est complexe et n’est pas conditionné par les mêmes ressorts selon les individus. Cependant nous pouvons noter que les expériences spatiales d’Ayla et de Doris sont plus étendues que celles de Samir, ce qui leur permet sans doute de dépasser le cadre de l’attachement refuge, pour aller même vers un attachement projectif et en devenir. Nous proposons ainsi une catégorisation des attachements (Figure 2).
Figure 2. Des attachements polyphoniques.
Ainsi, l’attachement se situe au cœur d’une intersection dynamique d’expériences spatiales plus ou moins multiples, plus ou moins (im)médiates. Sans doute ces attachements sont appelés à se modifier avec le temps, soit qu’ils seront confirmés, soit ils évolueront. Le rôle des représentations spatiales serait à approfondir. Par exemple, pour Ayla, les lieux fréquentés l’été en Turquie sont valorisés. Outre l’attachement créé par les sociabilités et la pratique estivale des lieux, nous pouvons repérer le rôle du dépaysement, suggéré par l’éloge qu’elle fait de la beauté des lieux et de la culture turque. C’est ainsi l’Ailleurs, doté de qualités intrinsèques, qui traduit un possible rejet du lieu de vie, mais aussi une forme d’attrait exotique par rapport aux lieux du quotidien. L’imaginaire géographique est possiblement activé, en plus des liens familiaux et culturels, par le long périple en voiture pour rejoindre la Turquie, par la période des vacances estivales, les retrouvailles avec les grands-parents et la visite de villes telles qu’Istanbul.
Au sein de l’attachement déclaré, la construction d’une familiarité avec les lieux paraît déterminante. Il semble difficile de s’attacher spontanément aux lieux inconnus, peu fréquentés, sauf à vivre dans ces lieux des expériences sensibles ou sociales particulièrement fortes et positives. Il y aurait donc une fabrique de la familiarité au sens de la construction d’une proximité. Celle-ci s’opère au moyen d’une (re)connaissance des lieux, des toponymes, des paysages, des personnes, des visages (Lazzarotti 2023).
Au total, l’habiter des adolescents témoigne d’une « société à individus mobiles » (Stock 2006), et de la multiplicité des lieux pratiqués avec lesquels se construit ou non une relation signifiante. Le mode d’habiter des interviewés est clairement polytopique (ibid) [1]. La capacité des individus à s’adapter et à rendre familiers des lieux nouveaux est sollicitée. Cependant la polytopicité, si elle intègre la pratique effective de plusieurs lieux, enregistre inégalement l’essence et l’épaisseur des ancrages. La géographie individuelle est configurée selon plusieurs échelles et en fonction de réseaux personnels, notamment familiaux.
Dès lors, les lieux de naissance ou d’origine familiale, la langue, informent un registre de valeurs culturelles, sociales, mémorielles et symboliques qui s’agrège au registre des valeurs du lieu de vie habituel. Les registres ne s’excluent pas, mais se complètent, non sans une certaine hésitation, et posent à nouveau la question de la congruence entre l’individu et le lieu, qui n’est ni immédiate ni systématique.
L’étude de(s) lieu(x) de vie des élèves nous semble éloquente pour mieux lire et comprendre le monde. Dans ce sens, les ressorts et la pluralité des attachements, conditions des engagements (Sébastien 2022), de l’habiter avec les autres, et des valeurs individuelles, pourraient être mis à jour et mis en discussion au sein de la classe et des établissements. Ce serait une nouvelle manière de faire entre autres, de la géographie scolaire, à la fois plus compréhensive, en construisant l’objet avec les élèves, et plus critique (Gintrac 2020), en confrontant les expériences. Une manière plus appliquée aussi de faire de la géographie avec les réalités sociales et les enjeux spatiaux (Poncet 2017). Selon la géographe britannique Doreen Massey, le lieu n’est pas seulement spécifique, situé, occupé par des communautés, il se trouve être au cœur des choix économiques et politiques locaux comme globaux. Il constitue un programme en soi pour déchiffrer le monde (Massey 1994).
Cette voie nous paraît essentielle et féconde dans le sens même du renouvellement du contrat didactique (Labinal 2019) au profit d’un contrat didactique « géographique ». L’enseignement de la géographie et des autres disciplines – le monde n’appartient pas qu’aux géographes – pourrait devenir « géographique » afin de contribuer réellement à la saisie et au déchiffrement des manières d’habiter et d’être au monde des jeunes citoyens. Les établissements de formation devraient aussi être envisagés davantage comme des lieux majeurs de l’habiter scolaire ou étudiant. Ils ne sont absolument pas épargnés par les injustices, les rapports de pouvoir, les problématiques du genre, les enjeux environnementaux, etc. Faire de l’espace habité une ressource pour penser la formation, au sens de territoire apprenant (Gwiadinski et Cholat 2021) devient urgent. L’expérience de l’espace n’est pas seulement une traversée, mais bien aussi ce qui s’y engage du point de vue du corps, des sens, des émotions, des relations, et des interactions sociales voire politiques.
